国語のテスト

 塾に来ている、某小学校1年生のYちゃんが『おおきな かぶ』のテストを持ち帰り、「二重丸じゃなかった」と悔しそうでした。その学校の1年生はテストに点数をつけるのではなく、全問正解だと「二重丸」、どこか間違うと「一重丸」のようなのです。

 そこで、そのテストを見せてもらいました。それを見て、ちょっと一言、言いたくなったので、一言。「この学校の国語教育の理解度は大丈夫?」

 Yちゃんが×をつけられた問題は、次のようなものでした。(この学校は、昔からテストは自作で、市販のテストは使っていません。これはとても素晴らしいと思っています。)

上段に本文、下段に問題が配置されています。問題の問題は「2 どんなかぶが できましたか。」というもの。この問題文の横に、本文の「あまい あまい、おおきな おおきな」を抜き出させるためのますがあります。おそらく、これまでのテストのイメージを持っている人が見たら、ごく普通に思われるでしょう。

さて、Yちゃんはどのように回答したかというと、「あまい おおきい」と書きました。本文は「あまい あまい、おおきな おおきな」であり、ますもそれに合わせて設定されているのだから、その通り書かなければ×になる、と考える方は多いことでしょう。しかし、それでいいのでしょうか。そもそも、小学校の国語の問題で、本文をそっくり抜き出させるような問題を設定すること自体、疑問なのですが、それは少し横道にそれるのでおいておきます。

Yちゃんは、このお話を読んで、おじいさんがまいたかぶが、甘く大きく育ったことをとても喜んでいたのです。だから「どんなかぶ?」と聞かれて、すぐに「あまい、おおきい」と答えたのです。これは、まさにYちゃんの「解釈」です。ここが大切なところなのです。PISA型読解力は「読むことの三つの側面」として「情報へアクセス・取り出し」「統合・解釈」「熟考・評価」を掲げています。この中の「情報の取り出し」は我が国の国語教育では伝統的にしっかり取り組んできました。しかし、「解釈」や「熟考・評価」はどちらかといえばおろそかにされてきたのです。したがって、Yちゃんが答えたような回答を期待したテスト問題を作れないということは、本当に今の国語教育で大事なことが何かを十分に理解でしてないのではないか、ということになるです。ますがあったら、そのますに合うように埋めなさい!というような受験学力・受験テクニックは小学校1年生に何の意味もありません。それよりも、自分の考えを書けたことを褒めてあげたら、Yちゃんはきっと国語大好きな子に育っていくはずなのです。

ギャップ

塾が始まって以来お休みしていた「授業に学ぶ会」が、今日、久しぶりに開かれました。これまでは、現場の先生方の要望もあり、月に一度、金曜日に行っていたのですが、金曜日は私の塾での授業があることから、今回から月に一度の土曜日に開催することとなりました。

今日は長野県の木島平中学校の社会科の授業を見せていただき、その授業からたくさんのことを学びました。今日、このブログに書きたいのは、その木島平中学校の社会の授業の様子と、群馬県の一般的な小・中学校の授業の様子のギャップなのです。

きっと、この『塾長ブログ』を学校の先生方が読んだら、「また、岡野が教員批判をしている!学校の現場がどれだけ大変かわかっていない!」ときっとお怒りになることでしょう。ですが、はじめに断っておきますが、生徒指導、校務分掌に関わる仕事、中学校では部活指導、等々の大変さの中で、先生方が精一杯やってらっしゃることは、十分に承知しています。その上で、「では、授業に関する教材研究や指導に関する研究をおろそかにしていいのですか?」「教師の一番の仕事は授業を作ることであり、生徒に学ぶ楽しさと確かな学力を身に付けることではないですか?」と問いたいのです。最近会った中学校の若手の先生と話をする中で、「職員室で教材研究する先生はほとんどいません」ということを聞いて、愕然としました。放課後になると、部活指導を遅くまで行い、終わってから会議をやるような状況で、とても教材研究なんかしている暇がない、ということも、分かってはいるのですが。

前置きが長くなりましたので、本論は簡潔に。

見せてもらったのは木島平中学校の1年生の地理の授業でした。およそ50分の授業の中での教師の発話はおそらくトータル10分もなかったと思います。ほとんどの時間、グループで課題追求をしているか、学級全体で課題についての議論をしているのです。生徒は、自分の発言の前に「いい?」と他の生徒に聞きます。すると、他の生徒は「いいよ。」と答えます。これは、「これから自分が意見を述べていいか」と聞いているものであり、それに対して「いいよ。自分たちはしっかり君の意見に耳を傾けるよ」という返事です。そして、実際に、発言する生徒たちは、教師になんか向かって意見を言いません。学級の友達に自然に話しかけています。そして、全部の生徒が(もちろん教師も)真剣にその意見を聴き取って、その意見につながり合って自分たちの考えを重ねていきます。まさに、『聴き合い』が実践されているのです。さらに、教師は、指導的な、何か1つの決まり切った答えを教え込むという行為は行っていないのです。

塾に来ている中学生や、知り合いの中学校の先生方から聞く、県内の中学校の授業のように、ワークと学習プリントで答え探しをして、わかる生徒が答えて、教師が黒板にその答えを書き、ほとんど生徒はそれを写して終わっている風景とは全く異なります。この風景のギャップです!

実は、これは、中学校だけの問題ではありません。小学校だって、ほとんどの教室で同じような状況が起こっているのです。だから、高学年になったら、多くの子供たちが各教科の学習に対する興味・関心を失っていて、手紙を書いて渡しっこしたり、ノートに漫画を書いていたり、中には居眠りをしてしまう子だっているのが現実です。

なお、長野県の木島平村は、当時の教育長さんの方針で、もう十数年前から、小・中学校ともに学びの共同体の取り組みをしているのだそうです。したがって、生徒たちは小学校から学び合いによる授業づくりに十分慣れ親しんでいます。そして、先生方も、学び合いによる授業作りについて、熟知しているようです。

「話し合い」・・・質の問題

    学校の授業作りで、教師は、よく「話し合い」を大事にします。「アクティブラーニング」が取り沙汰され、新しい学習指導要領では「主体的・対話的で深い学び」という新しいキーワードが示されたこともあり、なおさら「話し合い」が大事にされるようになりました。

  そして、この「話し合い」は、言葉のイメージからもコミュニケーション能力に直結すると考えられる方も多いことでしょう。

   さて、この「話し合い」ですが、ほとんどの教室で、とても大きな間違い(弊害と言ってもいいかもしれません)が起こっています。と、言ったら、「また、岡野が大袈裟なことを❗」と思われる方は多いことでしょう。でも、そう言わずに読んでみてください。

   先日の高学年の国語の時間のエピソードです。谷川俊太郎さんの『わるくち』という詩を読んでいる中で、A君が「この二人、この後仲直りしたと思うんだ」と言いました。それを聞いていたBちゃんが「A君は、仲直りしたと言ったけど、最後が「へーん」「ふーん」で終わっているから、それはちがうと思います。」と発言しました。よく教室で見かける風景です。だれかが発言したら、それに対して、賛成か反対かを述べます。挙手をして教師が指名することもあるでしょうし、子供同士が指名することもあります。ちなみに、学校や教室によっては、「賛成・反対・付け足し」等のハンドサイン(例えば賛成はチョキで、反対はグーのように)を決めておき、誰かが発言したら挙手をした指で自分の意思を表現します。私もかつては使ったことがあります。

 では、このどこが問題なのか!?ということになります。先ほどのBちゃんはきちんとA君に対して反対の意見を述べているのだから、それでいい、それで話し合いになっているではないか、というのが一般的なのかもしれません。

 しかし、そこが大きく違うところなのです。この3月の「授業に学ぶ会」の中で、新潟大学の一柳先生から「聴き合い」ということについてご講演をお聴きしたのですが、その一柳先生からお聞きしたことや、これまで群馬大学の濵田先生から教えていただいたこと、いくつかの本の中か学んだことを元に、述べてみます。

 先ほど例に出したBちゃんをはじめとする、多くの教室で「話し合い」を行っている子供たちは、誰かの意見を自分の中で「同じか違うか」「合っているか間違っているか」と評価をしています。そして、相違点か共通点を自分の意見として述べています。あるいは、そのこととは全く異なった意見を新たに発言しています。時には、教師の求めている答えが出るまで、幾人も意見を言わされることもあります。

 しかし、これらは「話し合い」にはなっていおらず、ただの「言い合い」に過ぎません。大事なことは、意見を言った人が、どのような考えや気持ちでその意見を持ったのかを、まずは自分の中にしっかり取り入れ、そのことを十分に理解することからスタートすることです。友達の意見をしっかりと受け止め、その上で、自分の考えを相手に伝え、相手に自分の考えや気持ちを逆にしっかりと受け止めてもらいます。それにより、双方の思考や意識が絡まり合って、より深い考えが生まれてくるでしょう。そして、相互理解がグッと深まります。

 そもそも、コミュニケーション能力にとって大事なことは、この相互に相手を理解することなのだと思います。先ほどのAくんとBちゃんの例に戻って説明しましょう。

 A君の考えを聞いたら、グループやクラスのメンバーは、『A君はどうして、そんなふうに考えたんだろう?』『そのように考えたのは、詩の中に何かヒントになることをA君は見つけたのかな?』『何かA君なりの理由があるんだろうな』と言うように、考えます。そして、もしA君が理由をしっかりと言えてなかったら

「A君、どうして、そう考えたの?」と聞いてもいいですね。あるいは、

「A君がそう考えたのは、こういう理由からなの?」と確認することも大事なことです。そして、よくわからなかったら、

「A君、君が言ったこと、よくわからなかったから、もう一度説明してくれる?」と聞き返せる教室の雰囲気もとても大切です。

「そうか、A君が言おうとしていることは、こういうことでいいのかな?」と、A君の思考を自分なりに解釈することで、自分自身の思考が大きく深化します。こうなると、グループやクラスの子供たちは、A君と同じ視線で問題と向き合うことができます。

このような、言葉が子供たちから出てきたら、素敵な「話し合い(聴き合い)」になると思うのです。

 

 

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先日、エチオピアの先生方への講義を無事に終えました。内容は、我が国の義務教育学校における指導と評価の現状・課題についての話となりました。今回の講義の原稿を作っている際、塾に来始めた中学生(1年生と3年生)の話を聞いていて、あらためて我が国の小・中学校の授業づくりに関する課題を実感しました。

実は、我が国の学習指導要領を見る限り、とても進んだ理念に基づいて作られています。先日参加したイエナプランの勉強会でも、イエナの理念に劣らないくらい学習指導要領が追求していることはすばらしい、という意見が出ていました。確かに私もそう思います。平成元年度に出された学習指導要領のあたりから、それまでの知識優先の学力観から大きくハンドルを切って、学習意欲や思考力・判断力・表現力といった、今世界中で求められている重要な資質・能力(キーコンピテンシーといいます)を視野に入れて学力観を組み立てるようになったのです。

ところが、ところが、学校現場はほとんど変わらずに来ています。結局高校入試が変わらないから、という大きな壁があるからなのですが、小学校にしても最終的にはテストの点数をつけること(テストで高得点をとること)が目的の授業になってしまっていることが多いのです。だから、子供たちは「覚えること」、教師は「教え込むこと」にばかり意識がいってしまっているのが現状です。

エチオピアの先生方は、私の講義の前日、茨城県牛久市の中学校の視察に行って来たのだそうです。それを聞いて、ほっとしました。なぜかというと、牛久市は市を挙げて「協働的な学び」に取り組み、すべての学校が「学び合い」の授業をしています。その様子を見てきたのだそうです-なぜ、牛久市へ行ったかというと、JICAの関係者の中に協働的な学びに関して研究されている方がいて、その方が推薦されたとのことでした-。こんな言い方は失礼かもしれませんが、群馬県の中学校の視察ではなくてよかった、と思ったのは確かです。

中学校における授業指導についての疑問

 ちょっと、ストレートすぎる題名をつけてしまいました。そもそも、一般的な作文指導では、題名は文章を書き終わってからつけるのがよいとされています。したがって、書き終わったあとにもっと適切な題名が見つかったら、つけなおします。

 前置きはさておき。先週まで中学生の中間テストに向けてのテスト勉強で、3年生二人と毎晩格闘していました。その中で、見つけた疑問です。それは、

中学校の先生方は、なぜテスト前に膨大な課題を出すのか!?

ということなのです。1年生のものも見せてもらいましたが、3年生の中間テストに向けて出された課題たるや、かなりの量でした。私のところに来ている3年生二人(KさんとKさん)との学習がほぼ3週間が経過し、意欲的に学習を積み重ね、中間テストの十日前頃から、基礎的な内容の確認をしながらテスト範囲の勉強を始めました。その二人が、中間テストの3日ほど前から、「先生、課題が終わりそうにないから、そっちもやらなくちゃ。課題出さないと成績下げられちゃうんですよね」と言うのです。

 中間に備えて「課題」が出ることは聞いていましたが、あまり重く受け止めずにいました。そこで、各教科の「課題」の中身を聞いてみました。びっくり!でした。多くがワークの◯ページから◯ページまでをやりなさい。◯◯のプリントの内容を覚えなさい。というような課題がとてつもなく出されているのです。中には、「このドリルの答えを3回ノートに写しなさい」というのもありました。

 おそらく、中学校の先生は「この子たちは、課題を出さないとテスト勉強をしないから、とにかくたくさん課題を題して、勉強させよう」という思いで、出しているのでしょう。そしてご丁寧に、テスト範囲はそれらのワークやドリルに出ていた問題を出題するということらしいのです。

 これだけ読むと、『岡野は何を憤慨しているの?』と思われる方も多いかと思います。ごく普通の中学校の授業風景で、中学校の先生方はたくさん課題を出してエライ!と思う方もいるかもしれません。

 しかし、私にはそうは思えません。それらのワークをきちんと計画的にこなせる、あるいは過すぐに答えを導き出して時間をかけずにできる生徒は、クラスの何割くらいいるのでしょう?もしかしたら、半分いないかもしれません。かなりの生徒は、そんなに易々とそれらの課題をクリアできるほどの学習習慣も、易々と答えを出せるほどの力をつけているとも言えません。そこで、どうするかというと、解答を写してとにかく穴を埋め、提出できる状態にするわけです。当然、その内容をしっかりと覚えて、テストに備えることなどできません。ただ、ひたすら期限に間に合わせるために解答を写すことに精力をつぎ込みます。彼らは、そのような『テスト勉強』を1年生の時から積み重ねてきたわけです。したがって、勉強が面白いわけないし、どんなに時間をかけても何も身に付きません。

 つまり、課題を出す教師は、成績中位群から下の生徒のことを本当に考えているのか!?と言いたくなってしまいます。自分自身も30年も昔、中学校に籍を置いて中学生の指導をしていました。これを読んでくれる方の中には、そのときの教え子たちがたくさんいて、「先生だって」と言われてしまいそうですが、当時は、あまりワークやドリルに頼る授業はしていなかったように思います。(この問題は、別の機会に書きたいと思います。)

 話を戻しますが、現在の学校の成績システムでいうところの成績上位者は、教師の出す課題に何ら抵抗なく取り組めます。しかし、中位以下の生徒はかなり厳しいのが現状です。そのような形だけのワーク・ドリルをやるよりも、自分の実力にあったレベルのテスト勉強をしたいと思っているはずです。

 しかし、教師は、「そんな甘いことを言っていたら、あいつらは勉強をしませんから」と言うでしょう。「だから、テストの前にしっかり課題を出して勉強をさせるのが私の仕事なんです。」と言うでしょう。

 しかし、それは小・中学時代ある程度の成績が取れていた、「できる」人(そもそも教師になれる人は、やはりある程度の学力があった人たちですから)の論理です。実際には、もっと生徒個々に合った課題の出し方をしない限り、生徒に本当の力はつかないのです。一人のKさんが「先生ってさあ、アタマの悪い子のことはあまり考えてくれないんだから、しょうがいないよ」と言っていました。さすがに3年生ともなると、割り切ったものです。

 最後に、そもそも、ワークやドリルをやらせて、その内容をテストに出すのって、本当にありですか?それでは、4月の新学期スタート以後、授業中なんの学習をしていたのですか?その学習に関する定着の度合いを判定したり、学習の中での育ちを評価するのが「中間テスト」の目的ではないのですか?

 やはり、今回の題名は、このままでいいようです。

嬉しい声

塾が始まって3週間。少しずつではありますが、子供たち、増えてきました。

先日、荒牧小から来ているR君がうれしいことを言ってくれました。

「この塾は、いいです❗今まで行っていた◯◯塾は、復習ばかりで、しかも一人で勉強させられてる感じで、全然おもしろくなかったけど、ここは同じ算数でも、国語で詩を読むのも、みんなで幅広く考えるから、楽しいです。」

まさに、私が、学び合いの授業が目指す姿です。

R君、ありがとう🎵

 

あらためて「主体性」について

 長女から「こんな記事があったよ」とラインのメッセージが届きました。ヤフーニュースの一つの記事した。

 内容は、NPO法人キーパーソン21代表理事 朝山あつこさんという方の記事。タイトルは『「ふつうの主婦」が見つけた「わくわくエンジン」のかけ方』というもの。かなり長い記事の中に、「これからの人に必要な2つのこと」として「主体的な自分=わくわくエンジン」と「協働の社会=コミュニケーション」というのがありました。

 そんなこともあり、しばらく長女とラインで「主体性」ということについてやりとりをしました。

 「主体性が大切なのはわかるけど、家庭で身に付けるのってむずかしいね。」と、子育て真っ最中の長女(二人の娘の母親です)は、今後の我が子の育て方をイメージしながら漏らしていました。

 このやりとりの中で、そもそも主体性って誰かが育てるものなのだろうか?と、ふと気になりました。もしかしたら、その子を取り巻くまわりの様々な環境(ひと、もの、こと)から、様々な影響を受けて自発的(内発的)に湧き出てくるものなのではないだろうか、そんなふうに思えてきました。

 学校では、もう何十年も昔から(私が教員になったときはすでに)、主体性を育てるということは大きなテーマになっていて、多くの学校が校内研修のテーマに掲げて学校をあげて研修をしたり、たくさんの教育情報誌がテーマに掲げて学者の方々の論文や実践者たちの実践事例を紹介したりしてきました。しかし、それで、本当に子供たちの中に「主体性」は育ったのか、といったら、「?」です。かくいう、私自身、長い間子供たちが主体的に学習に取り組むための指導法を国語科を中心に工夫してきました(そのつもりでした)。しかし、なかなか実現できず、授業を終える度に反省の日々が続いていました。

 そして、これまで見てきた多くの学校で、行事を行うにしても委員会活動を行うにしても、もちろん授業においても、教師が多くをお膳立てして、いかにも子供たちが主役になるように仕向けてはいます。やはり、これはではな~、と思わざるを得ません。

 このようなこれまでの学校現場を振り返りつつ、やはり「協働的な学び」に大きな期待を寄せてしまうのです。子供たちは、友達と、先生と、教材と、多くの社会現象といろいろな形でつながり合う中で、自らが何を学ぶべきかを学んでいきます。これこそが求める「主体性」なのだと思うのです。

 今、私の塾で実践したいと思っているのはまさにこのことなのです。実際にそのための授業をデザインするのは容易なことではないのですが、集まってくれた子供たちに、その環境を用意して上げたいと思っています。つまり、教師の一番の役割は、教科書の内容を教え込むことではなく、子供たちが学ぶための環境をいかに整えて上げるか、ということにかかっているのだな、とあらためて確認できました。